Introduction

 Faire éco est un projet de recherche-création centré sur la question de l’agir collectif face à la crise climatique. Il mobilise les moyens de l’art au sein d’écoles publiques en Suisse romande afin d’aborder l’urgence climatique de façon complexe et transdisciplinaire et d’imaginer ensemble des modes d’agir collectif face à la crise climatique.

En 2019, en s’appuyant sur le rapport du GIEC qui démontrait scientifiquement l’urgence d’agir pour le climat, le Conseil d’État Genevois a déclaré l’urgence climatique et renforcé les objectifs climatiques cantonaux. Les dangers du dérèglement climatique sont ainsi intégrés au Plan d’étude romand (PER). Néanmoins, pour de nombreux enseignant·e·x·s, à Genève notamment, le message relayé à l’école – qui reste celui des “petits gestes qui comptent” et mène à des formes de culpabilisation individuelle qui démobilisent plutôt que de mener à l’action – n’est pas à la hauteur des enjeux.

Pour sortir de cette impasse et favoriser un tournant écologique global, profond et durable, nous formulons l’hypothèse que les pratiques artistiques de co-création, en s’inscrivant dans le mouvement de l’écopédagogie (issus des pédagogies critiques et encore peu établie, en particulier en Europe), peut jouer un rôle clé dans l’éducation à une écologie entendue au sens large.

Amener des artistes à développer de tels projets écopédagogiques au sein des écoles publiques genevoises est, premièrement, un moyen d’aborder l’urgence climatique avec une pensée complexe et transdisciplinaire. Ensuite, de telles propositions artistiques permettent de sortir d’une approche strictement “rationnelle” pour travailler avec le registre des émotions et faire ainsi ressentir la nécessité d’une action au niveau structurel et politique, au-delà des gestes individuels.

Les résultats de ces collaborations en milieux scolaires, menées sur plusieurs mois par les artistes Grace Gloria Denis, Aurélien Fontanet et Lavinia Johnson, ont été présentés lors de l’exposition-forum « Faire éco » à Genève en octobre 2024 et dans plusieurs publications.

 Le projet a bénéficié du soutien du fonds RCDAV de la HES-SO ainsi que de la HEAD – Genève.

[texte originaux d'abord / traductions en italique]

La connaissance de notre condition humaine est absente des programmes d’enseignement, parce que ce qui est humain est dispersé/compartimenté dans toutes les disciplines des sciences humaines, biologiques (le cerveau étudié en biologie, l’esprit en psychologie), physiques (nous sommes faits de molécules, atomes, particules), mais aussi en philosophie, en littérature et dans les arts, sans lesquels notre connaissance de l’humain resterait mutilée. (Curnier:(préface Morin), 2021:7)

Knowledge of our human condition is absent from educational curricula because what is human is dispersed and compartmentalised across the various disciplines: the human sciences, the biological sciences (the brain studied in biology, the mind in psychology), the physical sciences (we are made of molecules, atoms, and particles), as well as philosophy, literature, and the arts, without which our understanding of humanity would remain incomplete. (Curnier (preface by Morin), 2021:7)

L’être humain est à la fois physique, biologique, psychique, culturel, social, historique. C’est cette unité complexe de la nature humaine qui est complètement désintégrée dans l’enseignement disciplinaire, et il est devenu impossible d’apprendre ce que signifie être humain. Il faut la restaurer, de façon que chacun, où qu’il soit, prenne connaissance et conscience à la fois de son identité singulière et de son identité commune avec tous les autres humains. Ainsi, la condition humaine devrait être un objet essentiel de tout enseignement. (Curnier:(préface Morin), 2021:8)

Human beings are at once physical, biological, psychological, cultural, social, and historical. This complex unity of human nature has been completely fragmented by disciplinary teaching, making it impossible to understand what it means to be human. It must be restored so that everyone, wherever they may be, becomes aware of both their singular identity and their shared identity with all other human beings. Thus, the human condition should be an essential object of all education. (Curnier (preface by Morin), 2021:8)

L’enseignement doit contribuer, non seulement à une prise de conscience de notre Terre patrie, mais aussi permettre que cette conscience se traduise en une volonté de réaliser la citoyenneté terrienne. (Curnier (préface Morin), 2021:9)

Education must contribute not only to an awareness of our Earth as homeland, but also ensure that this awareness is translated into the will to achieve Earth citizenship. (Curnier (preface by Morin), 2021:9)

Un dernier groupe d’acteurs considère qu’elle devrait permette de développer les outils nécessaires aux futurs citoyens pour résoudre des enjeux de société de plus en plus complexes, tels que l’urgence environnementales. (Curnier, 2021:11)

A final group of stakeholders considers that education should provide future citizens with the tools needed to address increasingly complex societal challenges, such as the environmental emergency. (Curnier, 2021:11)

L’humanité tout entière fat désormais face à des changements profonds de son environnement. Il s’agit d’une expérience d’une ampleur inédite depuis l’émergence de l’agriculture, la sédentarisation […] (Curnier, 2021:13)

Humanity as a whole is now facing profound changes to its environment. This is an experience of unprecedented magnitude since the emergence of agriculture and sedentary societies […]. (Curnier, 2021:13)

Cette tendance s’est récemment accentuée avec la montée en puissance des politiques économiques dites “néo-libérales”, lorsque les réformes éducatives ont renforcé le poids des compétences transférables dans le monde professionnel, tout en stimulant la compétition et la recherche de la performance. (Curnier, 2021:13)

This trend has recently intensified with the rise of so-called "neoliberal" economic policies, as educational reforms have strengthened the emphasis on skills transferable to the professional world while fostering competition and the pursuit of performance. (Curnier, 2021:15)

Les modifications proposées par le développement durable et l’économie verte ne sont pas à la hauteur du défi, puisqu’elles ne remettent pas en cause la dépendance de la société productiviste et consumériste à la croissance économique […] (Curnier, 2021:15)

The changes proposed by sustainable development and the green economy do not rise to the scale of the challenge, since they do not question the dependence of a productivist and consumerist society on economic growth […]. (Curnier, 2021:15)

En fin de compte, seule une transformation profonde de l'organisation de nos sociétés sera en mesure de minimiser les effets des dégradations environnementales et d’éviter de sombrer dans un chaos où les menaces à la dignité humaine, voire à la survie de l’espère se multiplieraient. (Curnier, 2021:15)

Ultimately, only a profound transformation in the organisation of our societies will be capable of minimising the effects of environmental degradation and preventing us from descending into chaos, where threats to human dignity—and even to the survival of the species—would multiply. (Curnier, 2021:16)

Il poursuite un double objectif : premièrement comprendre comment l’institution scolaire moderne s’inscrit dans le modèle de civilisation qui a mené au bouleversement des équilibres écologiques ; deuxièmement, proposer un modèle éducatif qui permettra de contribuer à l’émergence d’une société respectueuse des êtres humains, des autres êtres vivants et des écosystèmes. (Curnier, 2021:17)

It pursues a twofold objective: first, to understand how the modern school institution is embedded within the civilisational model that has led to the disruption of ecological balances; second, to propose an educational model that can contribute to the emergence of a society that respects human beings, other living beings, and ecosystems. (Curnier, 2021:17)

[…] imaginer des pistes dee restructuration profonde de l’école afin qu’elle joue pleinement son rôle dans une métamorphose de la société. (Curnier, 2021:17)

[…] to imagine avenues for a profound restructuring of the school so that it can fully play its role in the metamorphosis of society. (Curnier, 2021:17)

[…] une redéfinition de la sélection des apprentissages, de leur organisation, de l’enseignement et de tous les éléments matériels et immatériels qui conditionnent l’expérience des élèves du début à la fin de leur parcours. (Curnier, 2021:17)

[…] a redefinition of the selection of learning content, its organisation, teaching practices, and all the material and immaterial elements that shape students' experience from the beginning to the end of their educational journey. (Curnier, 2021:17)

C’est bien l’ensemble du monde scolaire qu’il ss’agit de repenser à partir des fondements et de finalités prfondément différents de ceux qui déterminent l’institution actuelle. (Curnier, 2021:164)

The entire school system must be rethought on the basis of foundations and objectives that are profoundly different from those underpinning the current institution. (Curnier, 2021:164)

Ces choix pourraient ensuite faire l’objet de projets pilotes ambitieux portés par des enseignants volontaires. (Curnier, 2021:166)

These choices could then become the basis for ambitious pilot projects led by volunteer teachers. (Curnier, 2021:166)

L’organisation d’un processus participatif de grande ampleur semble être le seul moyen de délibérer des besoin sociaux fondamentaux en matière d’éducation et de fixer des priorités claires, tout en légitimant un processus de transformation institutionnel. (Curnier, 2021:166)

Organising a large-scale participatory process appears to be the only way to deliberate on society’s fundamental educational needs and establish clear priorities, while at the same time legitimising a process of institutional transformation. (Curnier, 2021:166)

[…] aspirations propres qui devraient orienter ses choix en termes de politiques éducatives. (Curnier, 2021:166)

[…] its own aspirations, which should guide its choices in terms of educational policy. (Curnier, 2021:166)

En plus de la nécessité de changer de système scolaire pour faire face aux défis de l’Anthropocène, l’argument de la justice et de la cohésion sociale est aussi une excellente raison de prendre des mesures fortes pour redorer l’image de l’école, d’autant plus que justice sociale et respect des équilibres écologiques sont indissociables. (Curnier, 2021:167)

In addition to the need to transform the school system in order to meet the challenges of the Anthropocene, the pursuit of social justice and cohesion also provides a compelling reason to take strong measures to restore the value of schooling, especially since social justice and respect for ecological balance are inseparable. (Curnier, 2021:167)

Il est grand temps que les adultes, jeunes et vieux, assument leurs responsabilités et engagent une mutation profonde de valeurs, d’attitudes, de comportement et de modes de vie. (Curnier, 2021:168)

It is high time that adults—young and old alike—assume their responsibilities and undertake a profound transformation of values, attitudes, behaviours, and ways of life. (Curnier, 2021:168)

Il est donc parfaitement lâche de se décharger de la responsabilité des adultes sur les enfants et les adolescents que l’on ne consulte pas et sur les générations qui ne sont pas encore nées. (Curnier, 2021:168)

It is therefore utterly cowardly to shift the responsibility of adults onto children and adolescents, who are not consulted, and onto generations that have not yet been born. (Curnier, 2021:168)

[…] l’école publique gratuite devrait reste le lieu de la création d’une culture commune fondée sur des valeurs fortes, afin de construire un projet de société ambitieux adapté aux défis du XXIe siècle. (Curnier, 2021:168)

[…] free public education should remain the place where a shared culture, grounded in strong values, is created in order to build an ambitious social project suited to the challenges of the twenty-first century. (Curnier, 2021:168)

L’école est sans doute le moyen politique privilégié pour engager des changements sociaux à moyen et long terme, mais sa transformation, même immédiate et profonde, ne sera pas suffisante à elle seule. (Curnier, 2021:169)

School is undoubtedly the primary political means for bringing about social change over the medium and long term, but even an immediate and profound transformation of education will not, on its own, be sufficient. (Curnier, 2021:169)

Malgré les résistances des élites politico-économiques qui tenteront de préserver leurs privilèges, l’urgence environnementale requiert un chanbgement de paradigme et un nouveau modèle de société. (Curnier, 2021:169)

Despite resistance from political and economic elites seeking to preserve their privileges, the environmental emergency requires a paradigm shift and a new model of society. (Curnier, 2021:169)

Pour qu’un projet éducatif soit en mesure de se réaliser, il devrait impérativement pouvoir s’appuyer sur une cohérence aussi grande que possible entre valeurs scolaires et valeurs sociales. (Curnier, 2021:170)

For an educational project to be successfully realised, it must be supported by the greatest possible coherence between educational values and societal values. (Curnier, 2021:170)

On peut alors se poser la question de savoir si l’école doit changer en premier, afin d’entraîner un changement de société, ou si la transformation sociale est un préalable à une métamorphose de l’école. (Curnier, 2021:170)

This raises the question of whether schools should change first in order to drive societal transformation, or whether social transformation is a prerequisite for the metamorphosis of the school. (Curnier, 2021:170)

On peut alors se poser la question de savoir si l’école doit changer en premier, afin d’entraîner un changement de société, ou si la transformation sociale est un préalable à une métamorphose. (Curnier, 2021:170)

This raises the question of whether schools should change first in order to drive societal transformation, or whether social transformation is a prerequisite for metamorphosis. (Curnier, 2021:170)

Prévoir des espaces pour l’installation d’aménagements créées par les élèves à l’intérieur comme à l’extérieur des bâtiments (places de jeu, jardins scolaires, mobiliers, etc.). (Curnier, 2021:178)

Provide spaces for installations and facilities created by students, both inside and outside school buildings (playgrounds, school gardens, furniture, etc.). (Curnier, 2021:178)

Mettre en œuvre des politiques dites de whole school approach qui ciblent non seulement l’enseignement, mais aussi les infrastructures et la logistique, ainsi que les relations entre les différents acteurs d’un établissement selon une approche cohérente. (Curnier, 2021:179)

Implement so-called whole school approach policies that address not only teaching, but also infrastructure, logistics, and the relationships between the various actors within a school, according to a coherent and integrated approach. (Curnier, 2021:179)

Nous voulons que les élèves soient à même d’avoir l’imagination, l’ambition, le courage, nécessaire pour affronter les défis cruciaux, vitaux, auquel ils et elles seront inévitablement confronté·es. Nous voulons qu’ils et elles soient capables de faire face à des injonctions qui vont contre l’intérêt général et qui minent leur avenir. Nous voulons former des étudiant·es critiques, autrement dit pleinement actrices et acteurs de la société à laquelle ils et elles appartiennent. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:1)

We want students to possess the imagination, ambition, and courage necessary to confront the crucial, life-defining challenges they will inevitably face. We want them to be able to resist injunctions that run counter to the common good and undermine their future. We want to educate critical students—fully engaged actors in the society to which they belong. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:1)

Nous voulons que les élèves développent un esprit critique leur offrant les moyens d’imaginer d’abord, d’exiger et de mettre en place enfin, une société basée sur le respect, la justice, l’équité. Une société humaniste et écologique. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:1)

We want students to develop a critical mindset that enables them first to imagine, then to demand, and finally to help build a society founded on respect, justice, and equity—a humanist and ecological society. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:1)

Nous voulons que les élèves développent un esprit critique leur offrant les moyens d’imaginer d’abord, d’exiger et de mettre en place enfin, une société basée sur le respect, la justice, l’équité. Une société humaniste et écologique. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:1)

We want students to develop a critical mindset that enables them first to imagine, then to demand, and finally to help build a society founded on respect, justice, and equity—a humanist and ecological society. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:1)

À ce titre, il nous paraît absolument essentiel qu’en plus d’un bagage de connaissances solides, nous participions à inculquer des valeurs humanistes et écologiques forte et à construire chez nos élèves les fondements d’une éthique solide. Nous devons viser l’émancipation des élèves. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:1)

In this regard, we believe it is absolutely essential that, alongside a solid body of knowledge, we also help instil strong humanist and ecological values and foster the foundations of a robust ethical framework in our students. Our aim must be the emancipation of students. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:1)

Nous voulons que les élèves soient à même d’avoir l’imagination, l’ambition, le courage, nécessaire pour affronter les défis cruciaux, vitaux, auquel ils et elles seront inévitablement confronté·es. Nous voulons qu’ils et elles soient capables de faire face à des injonctions qui vont contre l’intérêt général et qui minent leur avenir. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:1)

We want students to possess the imagination, ambition, and courage necessary to confront the crucial, life-defining challenges they will inevitably face. We want them to be able to resist injunctions that run counter to the common good and undermine their future. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:1)

Il s’agit donc de se servir de la réalité sociale de cette communauté d’apprentissage comme base de réflexion. Les pédagogies sont ancrées dans le quotidien et ont vocation à aboutir à des changements concrets. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:3)

The idea, then, is to use the social reality of this learning community as the basis for reflection. These pedagogies are rooted in everyday life and are intended to lead to concrete change. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:3)

Une écopedagogie critique a vocation à être envisagées de manière intersectionnelles. Elle n’aura de sens que si elle est décoloniale et questionne l’origine du désastre écologique actuel à l’aune de la colonialité, des principes d’une modernité dont l’évènement fondateur est la colonisation du continent américain et d’un rapport de domination Nord-Sud (où la France a une responsabilité toute particulière). L’écopédagogie sera également féministe, pensant le saccage de l’environnement dans son aspect masculiniste, viriliste, et sans verser dans l’essentialisme (comme le sont de nombreux courantsqui se disent écoféministes (https://www.presages.fr/blog/2018/emilie- hache), sans maîtriser le contenu de ce terme). (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:4)

Critical ecopedagogy should be conceived through an intersectional perspective. It can only be meaningful if it is also decolonial (https://extinctionrebellion.fr/blog/2019/07/17/pour-une-ecologie-decoloniale.html), questioning the origins of today’s ecological crisis in light of coloniality, the principles of modernity whose founding event was the colonisation of the American continent, and relations of domination between the Global North and the Global South (in which France bears particular responsibility). Ecopedagogy must also be feminist, understanding environmental destruction through its masculinist and patriarchal dimensions without falling into essentialism, as is the case with many movements that describe themselves as ecofeminist without fully engaging with the meaning of the term. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:4)

La perspective d’un programme peut changer complètement par la manière dont est formulée la problématique, tout en restant dans le cadre des notions à transmettre telles que définies par le BO. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:4)

La perspective of a curriculum can change completely depending on how the issue is framed, while still remaining within the scope of the concepts to be taught as defined by the official curriculum. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:4)

[…]en faisant travailler les élèves sur un audit de leur établissement scolaire (ce qui permet bien souvent aux élèves d’aller rencontrer et discuter avec des personnels – personels d’entretien et de service notamment – que les élèves connaissent peu et qui font pourtant partie intégrante de la communauté scolaire (et d’aborder une réflexion sur le croisement du classisme, du sexisme et du racisme). (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:4)

[…] by having students conduct an audit of their school (which often gives them the opportunity to meet and talk with staff members—particularly maintenance and service staff—whom students know little about despite their being an integral part of the school community, and to reflect on the intersections of classism, sexism, and racism). (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:4)

Soulignons simplement le fait qu’il devra s’agir d’une réflexion écologique insistant sur la complexité des phénomènes, leur interconnection, et leur lien étroit avec les mécanismes de domination. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:4)

Let us simply emphasize that this must be an ecological reflection that highlights the complexity of phenomena, their interconnectedness, and their close links with mechanisms of domination. (Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:4)

Convaincue comme Illich que la véritable éducation n’est pas le résultat de l’instruction mais “d’une participation sans entraves dans un environnement chargé de sens”, je me confrontais sans arrêt aux difficultés de pourvoir un tel environnement. Rien que la physicalité de l’architecture universitaire s’avérait en soi un obstacle : comment créer un espace réellement propice à la collaboration dans une salle de cours un ou amphithéâtre où des étudiants en rang d’oignons ne peuvent pas bouger, ni se voir les un-e-s les autres ? (Fremeaux, 2013:110)

Convinced, like Illich, that true education is not the result of instruction but rather of “unhindered participation in a meaningful environment,” I was constantly confronted with the difficulty of providing such an environment. The very physicality of university architecture proved to be an obstacle in itself: how can one create a space truly conducive to collaboration in a classroom or lecture hall where students sit in rigid rows, unable to move or even see one another? (Fremeaux, 2013:110)

Ce cadre idéologique écrasant rend quasi impossible de discuter (et encore moins d’expérimenter de façon sensible) les notions qui seraient nécessairement au cœur d’une compréhension écologique du monde et de notre place en son sein : cyclicité, réciprocité, interdépendance, solidarité, pensée (et organisations) en réseaux (donc horizontalité). (Fremeaux, 2013:113)

This overwhelming ideological framework makes it almost impossible to discuss (let alone to experiment with in a sensory way) the concepts that should necessarily lie at the heart of an ecological understanding of the world and of our place within it: cyclicality, reciprocity, interdependence, solidarity, and networked thinking (and forms of organization), that is, horizontality. (Fremeaux, 2013:113)

La fameuse notion d’esprit critique, si souvent penése comme le cœur de la capacité à l’autodétermination et l’émancipation, est également posée comme la capacité de construire une distance objective entre soi (ses émotions, ses sensations, etc.) et le monde. Les théories –notamment féministes, à nouveau – tentant de remettre les émotions, les sensations au centre du processus intellectuel n’ont pas réussi à entamer la fondation cartésienne du “sérieux” scientifique, entièrement basée sur ce processus de séparation. (Fremeaux, 2013:113)

The famous notion of critical thinking, so often conceived as the core of self-determination and emancipation, is likewise understood as the capacity to establish an objective distance between oneself (one’s emotions, sensations, etc.) and the world. Theories—particularly feminist ones, once again—that seek to place emotions and sensations back at the center of intellectual processes have failed to undermine the Cartesian foundation of scientific “seriousness,” which is entirely based on this process of separation. (Fremeaux, 2013:113)

Comment mieux explorer les notions de réciprocité et reconnexion avec le monde vivant qiu’agenouillés face à face dans la terre lors de “séminaires dans les champs” où désherbage et plantations de légumes sont également l’occasion de discussions théoriques ou politiques ? (Fremeaux, 2013:115)

How better to explore the notions of reciprocity and reconnection with the living world than by kneeling face to face in the soil during “seminars in the fields,” where weeding and planting vegetables also become opportunities for theoretical and political discussions? (Fremeaux, 2013:115)

Notre méthodologie pédagogique, inspirée par l’écopédagogie, consiste donc à offrir un cadre marqué par la cohérence entre les valeurs prônées et les méthodes pratiquées, et à développer des outils de réflexion critique sur ces expériences. (Fremeaux, 2013:115)

Our pedagogical methodology, inspired by ecopedagogy, therefore consists in providing a framework marked by coherence between the values advocated and the methods practiced, while developing tools for critical reflection on these experiences. (Fremeaux, 2013:115)

Au final, il s’agit pour nous de retrouver un rapport au monde qui soit à l’opposé de celui incarné par la notion d’“environnement” qui, comment nous le rappelle le Comité Invisible, est “tel qu’il y a moi et mon environnement, qui m’entoure sans jamais me constituer”. (Fremeaux, 2013:116)

Ultimately, for us, it is about recovering a relationship to the world that stands in opposition to the one embodied by the notion of the “environment,” which, as the Invisible Committee reminds us, is “such that there is me and my environment, which surrounds me without ever constituting me.” (Fremeaux, 2013:116)

The classification of sustainability should be linked to that of planetarity. The Earth as a new paradigm. Complexity, universality, and transdiscipline appear as categories associated to the topic of planetarity. (Gadotti, 2003:2)

La classification de la durabilité devrait être liée à celle de la planétarité. La Terre constitue un nouveau paradigme. La complexité, l’universalité et la transdisciplinarité apparaissent comme des catégories associées à la notion de planétarité. (Gadotti, 2003:2)

Today we become aware that the meaning of our lives is not at all separated from the meaning of the planet itself. (Gadotti, 2003:4)

Aujourd’hui, nous prenons conscience que le sens de nos vies n’est en rien séparé du sens même de la planète. (Gadotti, 2003:4)

Here is where the Pedagogy of the Earth - or eco-pedagogy - comes into play. This is a pedagogy aimed at the promotion of learning of the "meaning of things departing from daily living." (Gadotti, 2003:4)

C’est ici qu’intervient la Pédagogie de la Terre – ou écopédagogie. Il s’agit d’une pédagogie visant à promouvoir l’apprentissage du « sens des choses à partir de la vie quotidienne ». (Gadotti, 2003:4)

We need an eco-pedagogy and an eco-formation today, we need a Pedagogy of the Earth, simply because without that pedagogy for the reeducation of man / woman, particularly the Western man, prisoner of a predatory Christian culture, we may no longer speak of the Earth as a home, as a haven, for the "insect-man," as stated by Paulo Freire. (Gadotti, 2003:5)

Nous avons aujourd’hui besoin d’une écopédagogie et d’une écoformation ; nous avons besoin d’une Pédagogie de la Terre, tout simplement parce que sans cette pédagogie de la rééducation des hommes et des femmes, et en particulier de l’homme occidental, prisonnier d’une culture chrétienne prédatrice, nous ne pourrons plus parler de la Terre comme d’une maison, comme d’un refuge, pour « l’homme-insecte », selon l’expression de Paulo Freire. (Gadotti, 2003:5)

We don't learn to love Earth by reading books on this subject, nor books on integral ecology. Our own experience is what counts. (Gadotti, 2003:5)

Nous n’apprenons pas à aimer la Terre en lisant des livres sur ce sujet, pas plus qu’en lisant des ouvrages sur l’écologie intégrale. C’est notre propre expérience qui compte. (Gadotti, 2003:5)

Francisco Gutiérrez y Cruz Prado in his book Eco-Pedagogy and Planetary Citizenship (São Paulo, IPF/Cortez, 1998). In his view, we find the meaning of walking, by living the context and the process of opening new roads; not merely by observing the road. This is why it is a democratic and solidary pedagogy. The research by Francisco Gutiérrez y de Cruz Prado on eco-pedagogy arose from the preoccupation with the meaning of daily living. The formation is linked to the space/time in which relations between the human being and the environment specifically take place. These are especially found at the level of an individual's sensibility, much more than at the level of his conscience. Therefore, these are found more at the level of the subconscious: we do not perceive them and most of the time, don't know how these happen. As such, an eco-formation is needed to make them conscious. And that eco-formation requires an eco-pedagogy. (Gadotti, 2003:5)

Francisco Gutiérrez et Cruz Prado, dans leur ouvrage Eco-Pedagogy and Planetary Citizenship (São Paulo, IPF/Cortez, 1998), considèrent que nous trouvons le sens de la marche en vivant le contexte et le processus d’ouverture de nouveaux chemins, et non en observant simplement la route. C’est pourquoi il s’agit d’une pédagogie démocratique et solidaire. Les recherches de Francisco Gutiérrez et de Cruz Prado sur l’écopédagogie sont nées d’une préoccupation pour le sens de la vie quotidienne. La formation est liée à l’espace-temps dans lequel se déploient les relations entre l’être humain et son environnement. Celles-ci se situent avant tout au niveau de la sensibilité des individus, bien davantage qu’au niveau de leur conscience. Elles relèvent donc principalement du subconscient : nous ne les percevons pas et, le plus souvent, nous ne savons pas comment elles se produisent. C’est pourquoi une écoformation est nécessaire afin de les rendre conscientes. Et cette écoformation requiert une écopédagogie. (Gadotti, 2003:5)

The planetary citizenship education is starting through numerous experiences which, although many of them are local, these are targeted to an education that makes us feel members of the Earth and beyond, living a cosmic citizenship. (Gadotti, 2003:8)

L’éducation à la citoyenneté planétaire prend aujourd’hui forme à travers de nombreuses expériences qui, bien que souvent locales, visent une éducation nous permettant de nous sentir membres de la Terre et, au-delà, de vivre une citoyenneté cosmique. (Gadotti, 2003:8)

A socio-cosmic justice: Earth is the great indigent, the greatest of all indigents. (Gadotti, 2003:10)

Une justice socio-cosmique : la Terre est la grande indigente, la plus démunie de toutes les démunies. (Gadotti, 2003:10)

New attitudes: reeducating the way we look at things, the heart. (Gadotti, 2003:10)

De nouvelles attitudes : rééduquer notre regard sur les choses, rééduquer le cœur. (Gadotti, 2003:10)

Classical pedagogies were anthropocentric. Eco-pedagogy departs from a planetary consciousness (genus, species, kingdoms, formal, informal, and non- formal education...). (Gadotti, 2003:11)

Les pédagogies classiques étaient anthropocentriques. L’écopédagogie part d’une conscience planétaire (genres, espèces, règnes, éducation formelle, informelle et non formelle…). (Gadotti, 2003:11)

If we are able to form networks within networks in the entangled world of planetary communications through Internet, that was possible thanks to the use of our imagination, intuition, emotion, as well as reason, due to the gigantic and suffered human endeavor to discover how to live better in this planet, how we can interact with it. (Gadotti, 2003:12-13)

Si nous sommes aujourd’hui capables de constituer des réseaux au sein de réseaux dans le monde enchevêtré des communications planétaires via Internet, c’est grâce à notre imagination, notre intuition, notre émotion, autant qu’à notre raison, et grâce à l’immense et laborieux effort de l’humanité pour découvrir comment mieux vivre sur cette planète et comment interagir avec elle. (Gadotti, 2003:12-13)

We are witnessing the birth of the planetary citizen. (Gadotti, 2003:13)

Nous assistons à la naissance du citoyen planétaire. (Gadotti, 2003:13)

If we are able to form networks within networks in the entangled world of planetary communications through Internet, that was possible thanks to the use of our imagination, intuition, emotion, as well as reason, due to the gigantic and suffered human endeavor to discover how to live better in this planet, how we can interact with it. (Gadotti, 2003:12-13)

Si nous sommes capables de former des réseaux au sein de réseaux dans le monde enchevêtré des communications planétaires via Internet, c’est grâce à notre capacité de mobiliser l’imagination, l’intuition, l’émotion autant que la raison, fruit de l’immense et douloureux effort humain visant à découvrir comment mieux vivre sur cette planète et comment interagir avec elle. (Gadotti, 2003:12-13)

Elles souhaitaient revaloriser ce qui a été dévalorisé, aussi bien les corps que les compétences intellectuelles ou émotionnelles des femmes, retrouver de l’estime de soi, de la confiance en soi, etc. (Hache, 2016a)

Elles souhaitaient revaloriser ce qui avait été dévalorisé, qu’il s’agisse des corps ou des compétences intellectuelles et émotionnelles des femmes, retrouver l’estime de soi, la confiance en soi, etc. (Hache, 2016a)

Les écoféministes ont donc une réflexion critique à l’égard de l’idée de nature telle qu’elle a été élaborée dans la modernité ainsi que sur la façon de concevoir la féminité à cette même période. Mais, pour ces femmes, il ne s’agissait que d’une étape. Elles ont proposé ensuite de se réapproprier aussi bien l’idée de nature que ce qui relève de la féminité. Ce geste de réappropriation/réhabilitation/réinvention peut se traduire par reclaim, qui est le concept majeur des écoféministes. (Hache, 2016a)

Ecofeminists therefore develop a critical reflection on the idea of nature as it was constructed in modernity, as well as on the way femininity was conceptualized during the same period. Yet, for these women, this was only a first step. They subsequently proposed reclaiming both the idea of nature and that which pertains to femininity. This gesture of reappropriation, rehabilitation, and reinvention is captured by the term reclaim, which has become a central concept in ecofeminist thought. (Hache, 2016a)

L’écoféminisme constitue un gigantesque questionnement sur « comment on en est arrivé-e-s là ? ». (Hache, 2016b:5)

Ecofeminism constitutes a vast inquiry into the question: “How did we end up here?” (Hache, 2016b:5)

[…] les textes des écoféministes n’expliquent pas comment il faut qu’on fasse mais nous montrent comment elles ont fait, y compris comment elles se sont débrouillées, comment elles ont bricolé avec ces questions-là. (Hache, 2016b:7)

[…] ecofeminist texts do not explain what we ought to do; rather, they show us what these women did, including how they managed, improvised, and worked through these questions in practice. (Hache, 2016b:7)

Il faut repartir du problème qu’elles se posaient : comment écrire ce lien à la nature qui a été abimé et/ou détruit, quels mots utiliser pour revaloriser ce lien disqualifié, méprisé, ridiculisé ? Dans une culture où ce lien est toujours suspect, mis à distance, toute tentative d’énonciation « positive » risque d’être accusée d’essentialisme. (Hache, 2016b:8)

We must return to the question they were asking themselves: how can we write about our relationship with nature once it has been damaged and/or destroyed? What words can be used to revalue a relationship that has been disqualified, despised, and ridiculed? In a culture where such a relationship remains suspect and is continually held at a distance, any attempt to articulate it in “positive” terms risks being accused of essentialism. (Hache, 2016b:8)

In its simplest terms, a cosmology is simply "a story of the universe and the place of the Earth and human beings in the universe at large" (Best & Kellner, 2001, p. 134). To think about cosmological shifts in society is to recognize that there exists a dominant worldview that tends to formatively gird societal ideology and people's conceptual possibilities. (Kahn, 2010a:35)

Dans son sens le plus simple, une cosmologie est « un récit de l’univers et de la place qu’y occupent la Terre et les êtres humains » (Best & Kellner, 2001, p. 134). Réfléchir aux transformations cosmologiques de la société revient à reconnaître qu’il existe une vision du monde dominante qui structure profondément les idéologies sociales et les possibilités conceptuelles des individus. (Kahn, 2010a:35)

[…] while the term crisis is utilized in a colloquial fashion to connote ideas of uncontrollable mayhem and danger, it should rather be understood as a diagnostic philosophical concept that indicates the need for personal critical deliberation toward the possibility of affecting meaningful change. Etymologically, the concept relates to the ancient Greek verb krinein, which means “to decide.” (Kahn, 2010b:4)

[…] bien que le terme crise soit couramment employé pour évoquer des idées de chaos incontrôlable et de danger, il devrait plutôt être compris comme un concept philosophique diagnostique indiquant la nécessité d’une délibération critique personnelle orientée vers la possibilité d’un changement significatif. Étymologiquement, ce concept renvoie au verbe grec ancien krinein, qui signifie « décider ». (Kahn, 2010b:4)

Ecopedagogy seeks to interpolate quintessentially Freirian aims of the humanization of experience and the achievement of a just and free world with a future- oriented ecological politics that militantly opposes the globalization of neoliberalism and imperialism, on the one hand, and attempts to foment collective ecoliteracy and realize culturally relevant forms of knowledge grounded in normative concepts such as sustainability, planetarity, and biophilia, on the other. (Kahn, 2010b:10)

L’écopédagogie cherche à articuler les objectifs profondément freiriens d’humanisation de l’expérience et de construction d’un monde juste et libre avec une politique écologique tournée vers l’avenir, qui s’oppose résolument à la mondialisation du néolibéralisme et de l’impérialisme, tout en favorisant une écolittératie collective et des formes de savoir culturellement situées fondées sur des notions normatives telles que la durabilité, la conscience planétaire et la biophilie. (Kahn, 2010b:10)

Most, if not all, of these approaches attempt to more robustly link forms of environmental literacy to the need for varieties of social and cultural literacy—what I define as a type of ecoliteracy. (Kahn, 2010b:11)

La plupart, sinon la totalité, de ces approches cherchent à relier plus étroitement les formes de culture environnementale à la nécessité de développer des formes de culture sociale et culturelle, ce que je définis comme une forme d’écolittératie. (Kahn, 2010b:11)

In this way, what has been heretofore known as environmental education could at last move beyond its discursive marginality by joining in solidarity with critical educators, and a real hope for an ecological and planetary society could be better sustained through the widespread deployment of transformative socioeconomic critiques and the sort of emancipatory life practices that could move beyond those programmatically offered by the culture industries and the state. (Kahn, 2010b:17)

De cette manière, ce que l’on appelait jusqu’alors l’éducation à l’environnement pourrait enfin dépasser sa marginalité discursive en s’associant solidairement aux pédagogies critiques. L’espoir d’une société écologique et planétaire pourrait ainsi être renforcé par la diffusion de critiques socio-économiques transformatrices et de pratiques de vie émancipatrices dépassant celles proposées par les industries culturelles et l’État. (Kahn, 2010b:17)

1. provide openings for the radicalization and proliferation of ecoliteracy programs both within schools and society;

2. create liberatory opportunities for building alliances of praxis between scholars and the public (especially activists) on ecopedagogical interests; and

3. foment critical dialogue and self-reflective solidarity across the multitude of groups that make up the educational left during an extraordinary time of extremely dangerous planetary crisis. (Kahn, 2010b:27-28)

1. offrir des ouvertures permettant la radicalisation et le développement des programmes d’écolittératie, tant à l’école que dans l’ensemble de la société ;

2. créer des possibilités émancipatrices de construire des alliances de praxis entre les chercheur·euses et le public — en particulier les militant·es — autour d’intérêts écopédagogiques ;

3. favoriser un dialogue critique et une solidarité réflexive entre les multiples groupes composant la gauche éducative, dans une période marquée par une crise planétaire d’une gravité exceptionnelle. (Kahn, 2010b:27-28)

One of the great insights of Marshall McLuhan (1964) is that new media produce new environments in which people live and navigate. For instance, electricity produced entirely new urban and living spaces as well as new sciences that contributed to the development of contemporary physics and made new technologies, including the Internet. (Kahn, 2010b:65)

L’une des grandes intuitions de Marshall McLuhan (1964) est que les nouveaux médias produisent de nouveaux environnements dans lesquels les individus vivent et évoluent. Ainsi, l’électricité a créé des espaces urbains et des modes de vie entièrement nouveaux, tout en favorisant le développement de nouvelles sciences, notamment la physique contemporaine, qui ont rendu possibles de nouvelles technologies, dont Internet. (Kahn, 2010b:65)

Developing critical media literacy and pedagogy also involves perceiving how media like film or video can also be used positively to teach a wide range of topics, like multicultural understanding and education. If, for example, multicultural education is to champion genuine diversity and expand the curriculum, it is important both for groups excluded from mainstream education to learn about their own heritage and for dominant groups to explore the experiences and voices of minority and excluded groups. Thus, media literacy can promote a more multicultural technoliteracy, conceived as understanding and engaging the heterogeneity of cultures and subcultures that constitute an increasingly global and multicultural world. (Courts, 1998; Weil, 1998)

Développer une pédagogie et une littératie critiques des médias consiste également à comprendre comment des médias tels que le cinéma ou la vidéo peuvent être utilisés de manière positive pour enseigner un large éventail de sujets, notamment la compréhension interculturelle. Si, par exemple, l’éducation multiculturelle entend promouvoir une véritable diversité et élargir les programmes d’enseignement, il est essentiel que les groupes exclus de l’éducation dominante puissent connaître leur propre héritage culturel, tandis que les groupes majoritaires découvrent les expériences et les voix des minorités. La littératie médiatique peut ainsi contribuer à une technolittératie multiculturelle, entendue comme la capacité à comprendre et à s’engager dans l’hétérogénéité des cultures et des sous-cultures qui composent un monde toujours plus globalisé et multiculturel. (Courts, 1998; Weil, 1998)

Critical media literacy not only teaches students to learn from media, to resist media manipulation, and to use media materials in constructive ways. (Kahn, 2010b:73)

La littératie critique des médias n’apprend pas seulement aux étudiant·es à apprendre grâce aux médias, à résister à leurs manipulations et à utiliser leurs contenus de manière constructive. (Kahn, 2010b:73)

The cosmological dimension focuses on how ecoliteracy, i.e. understanding the natural systems that sustain life, can transform people’s worldviews. For example, assumptions about society’s having the right to exploit nature can be transformed into understanding of the need for ecological balance to support society in the long term. The success of such ‘cosmological’ thinking transformations can be assessed by the degree to which such paradigm shifts are adopted by the public. (Wikipedia, non daté)

La dimension cosmologique s’intéresse à la manière dont l’écolittératie — c’est-à-dire la compréhension des systèmes naturels qui soutiennent la vie — peut transformer les visions du monde. Par exemple, l’idée selon laquelle la société aurait le droit d’exploiter la nature peut évoluer vers la compréhension de la nécessité d’un équilibre écologique garantissant la pérennité des sociétés. Le succès de ces transformations « cosmologiques » peut être évalué à partir du degré d’adoption de ces changements de paradigme par le public. (Wikipedia, s.d.)

The question of technology had become increasingly pertinent. While the production and consumption of technology largely has a negative effect on the environment and certain aspects of society-environment relations, technology still provides certain new avenues in ecopedagogy. For example, more people have access to information and collaboration through the internet and thus can engage in informal ecological education faster and in wider spheres. Similarly, community projects to install solar panels or wind turbines or simple technology that help farms to transition to agroecology are examples of the uses of technology in ecopedagogy. (Wikipedia, non daté)

La question de la technologie est devenue de plus en plus centrale. Bien que la production et la consommation des technologies aient largement des effets négatifs sur l’environnement et sur certains aspects des relations entre les sociétés et leur milieu, elles ouvrent également de nouvelles perspectives pour l’écopédagogie. Par exemple, Internet permet à un nombre croissant de personnes d’accéder à l’information et de collaborer, facilitant ainsi une éducation écologique informelle plus rapide et à plus grande échelle. De même, les projets communautaires d’installation de panneaux solaires ou d’éoliennes, ou encore les technologies simples permettant aux exploitations agricoles de passer à l’agroécologie, illustrent les usages possibles de la technologie dans une perspective écopédagogique. (Wikipedia, s.d.)

Ecopedagogy's primary goal is to create a "planetary consciousness" through revolutionary teaching and learning. (Wikipedia, non daté)

L’objectif premier de l’écopédagogie est de développer une « conscience planétaire » grâce à des pratiques révolutionnaires d’enseignement et d’apprentissage. (Wikipedia, s.d.)

Ecopedagogy's mission is to develop a robust appreciation for the collective potentials of humanity and to foster social justice throughout the world. It does so as part of a future-oriented, ecological and political vision that radically opposes the globalization of ideologies such as neoliberalism and imperialism, while also attempting to foment forms of critical ecoliteracy. (Wikipedia, non daté)

La mission de l’écopédagogie est de développer une appréciation profonde des potentiels collectifs de l’humanité et de promouvoir la justice sociale à l’échelle mondiale. Elle s’inscrit dans une vision écologique et politique tournée vers l’avenir, qui s’oppose radicalement à la mondialisation d’idéologies telles que le néolibéralisme et l’impérialisme, tout en favorisant des formes d’écolittératie critique. (Wikipedia, s.d.)

BIBLIOGRAPHIE BIBLIOGRAPHY

Curnier, D. (2021). Vers une école éco-logique. Latresne : Éditions Le Bord de L'Eau.

Enseignant.e.s pour la planète (les) (no date).  Les pédagogies critiques au service de l'éducation à l'environnement. https://enseignantspourlaplanete.com/les-pedagogies-critiques-au-service-de-leducation-a-lenvironnement/

Fremeaux, I. (2013). Après la séparation : utopie et écopédagogie. I. Fremeaux, J.P. Berlan, T. Paquot & J. Jordan, Des utopies réalisables. Genève: A.Type éditions, 109-116.

Gadotti, M. (2003). Pedagogy of the Earth and the Culture of Sustainability. Paper presented at Lifelong Learning, Participatory Democracy and Social Change: Local and Global Perspectives conference, Toronto, Canada.

Hache, E. (2016a). “Pour les écoféministes, destruction de la nature et oppression des femmes sont liées”. Reporterre. Le quotidien de l’écologie. 18 octobre. https://reporterre.net/Emilie-Hache-Pour-les- ecofeministes-destruction-de-la-nature-et-oppression-des-femmes

Hache, E. (entretien avec Isabelle Cambourakis) (2016b). “(Re)découvrir l’écoféminisme”. https://www.contretemps.eu

Kahn, R. (2010a). “Chapter One: Cosmological Transformation as Ecopedagogy: A Critique of ‘Paideia’ and ‘Humanitas.’” Counterpoints, vol. 359, 2010, pp. 35–60. JSTOR, , p. 35.

Kahn, R. (2010b). Critical pedagogy, ecoliteracy, & planetary crisis: The ecopedagogy movement. New York, NY: Peter Lang.

Wikipedia (no date). “Ecopedagogy”. https://en.wikipedia.org/wiki/Ecopedagogy